vol. 16 núm. 1 (2011): la oralidad en contextos diversos (ene-jun)

Entre las competencias lingüístico-comunicativas que los sistemas de educación deben promover en sus estudiantes se consideran leer, escribir, hablar y escuchar. Sin embargo esta última habilidad, por distintas razones, es escasamente atendida en las aulas escolares. El objetivo de este artículo es dar a conocer una investigación para comprender cómo ocurre el proceso de aprendizaje de la escucha desde la perspectiva de un grupo de estudiantes. Para ello, se adoptó una metodología cualitativa descriptiva que consideró la realización de entrevistas a ocho estudiantes de entre14 y 15 años pertenecientes a dos establecimientos educacionales de la ciudad de Concepción (Chile) y la grabación en video de dos clases reales de Lenguaje en el mismo establecimiento. El análisis de los resultados indica que los estudiantes valoran el uso de recursos multimediales para captar su atención, aprecian la aplicación práctica de los conocimientos teóricos y exigen retroalimentación constante de sus actuaciones. Asimismo, para favorecer la escucha en el aula los estudiantes necesitan conocer explícitamente el objetivo de la clase, establecer conexión de lo aprendido con información del mundo real y asociarlo con metas personales de desarrollo.

Este artículo presenta la propuesta didáctica para desarrollar la discursividad en estudiantes sordos de niveles iniciales de educación básica de matemáticas. La propuesta se realizó con la metodología de ingeniería didáctica, para el desarrollo de competencia comunicativa en matemáticas en niños sordos. La experiencia de observación de las aulas de niños sordos ratificó y reclamó una práctica pedagógica que reconozca el papel que juegan el lenguaje en general y las lenguas en particular en el desarrollo sociocultural, cognitivo y afectivo de los sujetos; es decir, en sus procesos de enculturación (Oléron, 1985; Rogoff,1993; Vigotsky, 1982). Complementariamente, establecimos que el carácter discursivo de la lengua está inscrito en cualquier lengua (oral o de señas); por ello, los elementos que presentamos se convierten en un marco explicativo para el desarrollo tanto de la lengua de señas (LS) como de la lengua oral. Proponemos que el desarrollo del lenguaje a través de las lenguas y su discursividad implica, en primera instancia, la evolución de la lengua natural (lengua primera) y la apropiación y el uso de las reglas de producción sintáctica, semántica y pragmática de los discursos y de los registros y de las lógicas socioculturales de las interacciones, desde un punto de vista polifónico y dialógico (Bajtín, 1982; Calderón, 2010). Identificamos en el campo las matemáticas escolares, tanto para los estudiantes como para los profesores, modos discursivos propios del aula (Calderón, 2010). Concluimos que el desempeño sociocultural del estudiante sordo en matemáticas exige: competencias para la lectura, la escritura, la oralidad y la escucha, en contextos académicos; aumentar el repertorio léxico relacionado con la matemática escolar; aprender y diferenciar la producción de narrativas, explicaciones, justificaciones, etc. acerca de lo matemático.

Se presenta un análisis de los problemas referidos a la ausencia de la enseñanza y por consiguiente de la evaluación de la oralidad en los ciclos 3, 4 y 5 de escuelas públicas de Bogotá. Se referencian investigaciones que con propósitos e instrumentos diversos se acercan a su evaluación. A partir de observaciones y de registros de clase, se analizan las prácticas de enseñanza y de evaluación dominantes. Se reafirma la problemática en el sentido de la carencia de instrumentos y estrategias para su enseñanza y evaluación.

El Perú es un país plurilingüe y pluricultural. Uno de los problemas más graves es que el Estado no brinda el servicio educativo a todos los peruanos. Otro conflicto es que el modelo educativo no se adecúa a nuestra realidad. Es vertical. Los contenidos que transmite, cuando lo hace, son poco significativos. Y es discriminador, porque no toma en cuenta las diversas prácticas culturales ni las diferentes maneras de transmitir el conocimiento. Ello ocurre en zona rural y en zona urbana, en todo nivel educativo. Se trata de un esquema monocorde que pretende homogenizar a la población. Aun en el caso del modelo educativo de educación bilingüe intercultural, se cae en prejuicios y estereotipos lingüísticos, y no se tienen en cuenta las necesidades de los pobladores. Todo lo expresado se refleja, con evidencia, en los intercambios verbales. Las interacciones analizadas se llevan a cabo en escuelas cuzqueñas que pertenecen al programa Educación Intercultural Bilingüe (EIB) del Ministerio de Educación. Para el análisis he aplicado categorías propuestas por autores como Bajtín: género del discurso; Austin: los actos de habla; François: diferentes tipos de encadenamiento. Concluimos que nos queda mucho por reformular si aspiramos a una sociedad democrática y dialógica en la que a cada uno de sus miembros se lo reconoce como interlocutor y cada uno participa en lo discursivo y lo político.

Este artículo presenta algunos resultados de la investigación titulada “La relación entre violencia verbal y descortesía en las interacciones profesor-estudiante en el contexto escolar y su incidencia en la imagen social del sujeto”, la cual se desarrolló en la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Específicamente, abordamos el estudio de la amenaza como un acto de habla descortés que el estudiante percibe como agresivo y portador de violencia y que contribuye a deteriorar la imagen social de los interlocutores. Desde el punto de vista conceptual, la investigación parte de: planteamientos teóricos sobre la interacción social (Goffman, 1970); estudios recientes sobre la descortesía en español por parte del grupo Estudios sobre el Discurso de la Cortesía en Español (EDICE), específicamente de los trabajos de la investigadora española Diana Bravo; la teoría sobre los actos de habla (Searle, 1980), la conversación (Grice, 1975), la interacción verbal (Vion, 2000), la cortesía (Brown y Levinson, 1987), y de investigaciones sobre la violencia contra los niños y niñas en diferentes contextos. Desde el punto de vista metodológico, el trabajo se inscribe en el paradigma interpretativo-analítico, enfoque cualitativo etnográfico, y su diseño se fundamenta en la investigación acción. Estas decisiones metodológicas permitieron diseñar y aplicar instrumentos para ampliar el conocimiento del contexto en el cual se desarrolló la investigación, realizar el trabajo de campo, así como describir, analizar e interpretar una situación social particular: aquellos intercambios verbales entre el profesor y los estudiantes en el contexto escolar que se caracterizaban por la descortesía y violencia.

El artículo presenta una investigación que forma parte de un proyecto regional que estudia la dinámica de prácticas plurilingüísticas en contextos escolares pluriculturales de escuelas francesas a donde llegan alumnos de diferentes orígenes. En escuelas de barrios nuevos de la ciudad de Le Mans (Francia) observamos los comportamientos, prácticas y representaciones (o imaginarios) plurilingüísticos de los alumnos y profesores. Concentrados en tres clases de escuela elemental, se suscitan actividades en otras lenguas y se estudia su acogida por el profesor y por los alumnos. Observamos que esas nuevas experiencias los ayudan a aceptar la presencia del plurilingüismo y al desarrollo de competencias lingüísticas variadas en cada estudiante durante la clase. Especialmente se puede constatar el desarrollo de capacidades reflexivas metalingüísticas que forman la base de una verdadera competencia lingüística general.

El artículo aborda la comunicación interactiva entre sujetos desde el planteamiento del performance, haciendo explícito el sentido fluctuante del término, que se aplica sobre todo a espectáculos que combinan elementos artísticos, como la música, el teatro, la danza o a manifestaciones fotográficas y videos, cuyos rasgos diferenciadores son el tiempo, el espacio, el contexto y la interrelación entre sujetos que, desde su corporeidad hasta su narrativa, forman parte de la comunicación. Se analiza de manera relevante la manera como los elementos que intervienen en la construcción de un mensaje involucran aspectos contextuales (espacio-tiempo), individuales y sociales de los que se desprenden elementos lingüísticos y corporales, en un constante fluir de significados. El análisis se complementa con la representación del ritual que, al mismo tiempo que arrastra una estructura normativa heredada, está predispuesta a constantes cambios producidos por causas situacionales que lo resignifican. La intención es mostrar cómo el performance, en el que generalmente se inserta la oralidad, es un acto inagotable, por cuanto su sentido recae no solo en la palabra, sino en el entorno, en la circunstancia, en la interrelación de los individuos, en fin, en todo el acto de interpretación y valoración de la acción.

El artículo establece las relaciones entre oralidad y literatura, partiendo de una literatura catalogada como de transculturación y de una oralidad que se manifiesta en su textura escrituraria, dos elementos presentes en las obras Gran sertón: Veredas, de Guimarães Rosa, y Yo el Supremo, de Augusto Roa Bastos. Este análisis se fundamenta en la teoría de la transculturación narrativa de Ángel Rama (1982), que en la práctica implicó el establecimiento de dos lenguas: una culta, perteneciente a una minoría (ciudad letrada), y otra popular, empleada en las relaciones íntimas de los estratos bajos. Sin embargo, hacemos énfasis en la importancia de considerar que la oralidad es un común denominador que estructura la creación de las obras de los autores representativos de la transculturación (Guamán Poma,Garcilaso de la Vega, Juan Rulfo, José María Arguedas, João Guimarães Rosa y GabrielGarcía Márquez, entre otros).

Este artículo desarrolla algunos elementos fundamentales para la didáctica de la oralidad. Para ello es importante perfilar dos conceptos. El primero de ellos es la oralidad, entendida como una de las formas básicas de expresión y comunicación humana; una mediación vigorosa para la interacción y la socialización; un dispositivo para legar tradiciones, valores y saberes. El segundo concepto es la didáctica, concebida como un saber práctico y no como una tarea instrumental; un campo de conocimiento en el que se combinan la experiencia, el sentido de la previsión y la reflexión continúa sobre la acción; junto con una profunda tarea de traducción, adecuación y secuenciación de determinados saberes.

Este trabajo trata de poner de manifiesto la importancia de la oralidad en el ámbito educativo por ser precisamente la institución escolar la que ha de integrar, en un sistema coherente, de cuño crítico y humanista, la gran variedad de dimensiones que la integran, de modo que la oralidad se haga presente en las aulas como un conjunto de saberes susceptibles de ser enseñados y aprendidos, acorde con su innegable valor en el proceso formativo de las personas y entodos los ámbitos de su vida, desde el personal al social, pasando por el académico o el profesional. Así, en primer lugar se trata de definir el concepto mismo de oralidad y de caracterizar las dimensiones que lo integran. A continuación se aportan los puntos básicos que pueden fundamentar una didáctica de la oralidad en el ámbito de la educación formal y, por fin, se centra la atención en lo que puede abordarse específicamente en el área de Lengua y Literatura como parte de la educación lingüística y literaria de los niños y jóvenes. La reflexión final se centra en la necesidad de lograr en el profesorado un compromiso con la formación, la innovación y la mejora de la práctica para que este cambio por el que abogamos, y los beneficios que sin duda conlleva, pueda ser real en nuestros sistemas educativos.

Este artículo presenta los resultados finales de la tesis doctoral realizada por la autora, cuya problemática se sitúa en la ausencia de enseñanza reflexiva y progresiva sobre la lengua oral en el contexto de la educación media colombiana. En particular, se exponen de manera resumida algunos referentes teóricos y metodológicos y se ahonda en el significado otorgado a la oralidad, una de las ocho categorías disciplinares y didácticas identificadas. El estudio interpretativo se centra en el pensamiento del profesor de castellano como lengua materna y, particularmente, analiza su “conocimiento didáctico del contenido lingüístico-discursivo oral”, con fundamento en sus concepciones disciplinares y didácticas acerca de la enseñanza de la lengua oral. Aporta conocimientos sobre cómo concibe el profesor la enseñanza de la lengua oral, qué sabe y qué enseña (conocimiento disciplinar), cómo hace enseñable un contenido específico (conocimiento didáctico), en síntesis, qué actividades de enseñanza planea, desarrolla y evalúa y, en general, cómo operan los principios y estrategias de manejo y gestión de la clase que trascienden el ámbito de la materia (conocimiento pedagógico). Esta caracterización e interpretación de concepciones derivadas del discurso y la acción didáctica del profesorado son los principales aportes de la investigación y sustentan la elaboración de lineamientos para la formación y actualización docente, encaminados al desarrollo de la competencia discursiva oral, especialmente en la educación media.